Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при аутистических расстройствах и может проявиться в скором времени после рождения. Как отмечает К.С. Лебединская у всех детей при аутизме резко отстает в своем формировании комплекс оживления: проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослых . Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными, либо он "весит как мешочек" (по выражению родителей), либо бывает чрезмерно напряжен, оказывает сопротивление . Характерны трудности в выражении просьбы. Взрослые с трудом догадываются чего просит ребенок, что его удовлетворяет. так малыш может однообразно "мычать" кричать, не используя указательного жеста и даже не направляя взгляда к желаемому предмету. Как отмечет Е.Стребелева у ребенка отсутствует указательный жест. Так даже в старшем возрасте при выражении своего желания, ребенок обычно берет взрослого за руку и кладет ее на желаемый предмет - чашку с водой, игрушку, книгу и т.п. .
Свойственна не выраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда - очень длительная задержка в его формировании. Отсюда следует как трудно чему либо научить ребенка, организовать его даже на самые простые игры, требующие элементов показа и повторения типа "ладушек", "пока - пока", кивания головой в знак согласия .
У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.
Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании поведения этих детей. Многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), и также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на своё имя, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми.
Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности, и требует учета всех особенностей его поведения в организации коррекционно-развивающей работы .
3.7 Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениямизрения
Известно, что эмоции и чувства человека, являются отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, поэтому они имеют свои особенности, не могут не изменяться под влиянием нарушенного зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны слепые и слабовидящие также как и зрячие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от зрячих .
Распространенно мнение о том, что дети с нарушениями зрения, а особенно, слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется сниженным отражением их переживаний в мимике, жестах, позах. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи - в интонации, темпе, громкости и т.д.. В.И. Лубовский отмечает, что исследования понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (интонация, темп, громкость) свидетельствуют о том, что дети с нарушениями зрения показывают большую чуткость по сравнению со зрячими . Если дети не могут воспринять и оценить какие-либо объекты, то не вызывают у них интереса и и эмоционального отношения к ним.
А.Г. Литвак отмечает, что "слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций" .
Слабовидящие дети должны научиться соотносить и дифференцировать ситуации, требующие различного поведения, должны научиться эмоционально-выразительным отношениям в соответствии с содержанием и сюжетом игры.
Л.И. Плаксина отмечает особенности эмоционально-волевой сферы, у детей с нарушенным зрением, которые проявляются в неуверенности, скованности, в снижении познавательного интереса, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых .
В развитии эмоций и чувств у детей с нарушениями зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия воспитания в семье. Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка. Гиперопёка способствует развитию эгоистической личности с преобладанием негативных моральных качеств личности, пассивного, потребительского отношения к окружающим. А недооценка возможностей ребенка может привести к неоправданному оптимизму, легкомыслию, завышенной самооценке. Отсюда следует, что развитие личности ребенка с нарушениями зрения зависит от обстоятельств жизни, факторов социальной среды и собственной его деятельности. Особая и значимая роль принадлежит игровой деятельности.
Вопросы для самоконтроля
1. Дайте определение деятельностного подхода.
2. Обоснуйте необходимость использования деятельностного подхода в обучении детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре.
3. Компетентностный подход как понятие. Как используется компетентностный подход к обучению детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре.
4. Перечислите закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья, которые определяют содержание, методические требования, подходы и рекомендации по организации обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии сюжетно-ролевой игре.
5. Раскройте основные особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта, с задержанным развитием, с детским церебральным параличом и с нарушениями зрения.
6. Почему необходимо учитывать особенности эмоционально-волевой сферы детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогическом процессе?
Литература
1. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000-238с.
2. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП,1999- 37с.
3. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.: Академия. -4-е. изд. 2009. -176с.
4. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ресурс] //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2014. Вып. №20 (http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma)
5. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.
6. Семаго Н.Я., Семаго М..М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000. – 207с
7. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб.: «Детство- пресс», 2003. – 160с.
8. Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с.
9. Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 464с.
10. Яковлева Г.В. Игра в дошкольном детстве: современные технологии и инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка: методическое пособие для педагогов ДОУ /Г. В.Яковлева - Челябинск, Изд-во « Цицеро»2009.- 75с.
Раздел IV Формирование сюжетно-ролевой игры детей ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации
Ранний детский аутизм - сравнительно редкая форма патологии. Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким ("аффективная блокада", по L. Kanner), страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.
Исходя из положения Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях В.В. Лебединский и О.Н. Никольская (1981, 1985) предлагают такой вариант решения вопроса о патогенезе РДА:
В качестве первичных расстройств при РДА рассматриваются повышенная эмоциональная чувствительность и слабость энергетического потенциала, в результате их воздействия на организм возникают вторичные нарушения.
Ко вторичным относят аутизм, как попытку избежать воздействий внешнего мира, стереотипии, сверхценные интересы. Возникает ослабление эмоциональной реакции на близких, вплоть до полного их игнорирования («аффективная блокада»), заторможенная или недостаточная реакция на слуховые и зрительные стимулы
Классификация состояний по степени тяжести РДА
Выделят 4 группы развития РДА, каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира:
1. полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать мокрые пелёнки и даже жизненно важные, витальные потребности - голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов.
2. активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешённость, а как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на который они реагируют агрессивно, бывает что агрессия принимает формы аутоагрессии. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети относящмеся к 1-ой группе.
3. захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия проявляются в стереотипичной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер.
4. чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основной чертой является повышенная ранимость, уязвимость таких детей. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду. Чувствительность к чужой оценке.(от себя)
При правильно организованной коррекционной работе возможно продвижение ребенка по данным стадиям социального взаимодействия и его адаптация к окружающей среде
Таблица №1. Особенности познавательной и
Эмоционально-волевой сфер
| Внимание | Ощущение и восприятие | Память | Речь | Мышление | Эмоционально-волевая сфера |
| Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т.п. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. | Ощущения и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта. | С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. | Речь. У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно – своеобразие в становление экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету. Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице – «он», «она»). | Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке. В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. | Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. При аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплексоживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данноговозраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест); неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основани |
Таблица №2 Особенности деятельности
| Особенности игровой деятельности | Особенности учебной деятельности |
| Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте. | Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от кол лектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения». |
Я помню, что думала про аутизм много лет назад, будучи начинающим клиническим психологом, ещё до того, как родился мой сын-аутист и я начала работать с аутичными детьми и подростками. Эти мысли отличались от той картины аутизма, которая была у меня в детстве.
Помню, впервые меня привлекло это явление в возрасте около 10 лет. Каким-то образом я услышала зов из недр глубокого колодца аутизма. Начав читать различные произведения про детей-аутистов, я нафантазировала много романтичных историй о том, как буду их «спасать» из психологической клетки, в которую, как мне казалось, они были заключены. В таких книгах обычно рассказывалось про мать, которая заточила детей в эти клетки. А ещё был некий талантливый психиатр, который мог их освободить и привести обратно в «нормальный» мир.
АУТИЗМ
Затем я выросла и поступила в университет. Мне сообщили, что аутизм – это неврологическое нарушение, которое не следует понимать или лечить на основе психологических теорий. Аутизм был областью неврологов. У аутичных индивидуумов имелось некое нарушение в работе мозга, которое «вынуждало» их совершать определённые действия. У этого поведения не было психологического смысла. Нам не стоило делать ничего другого, кроме составления списка симптомов, которые указывали бы на это нарушение в работе мозга, и поиска способов гуманного обращения с этими персонами, систематически обучая их вести себя нормально, насколько это возможно.
Помню, как много лет спустя я обратилась к эксперту по аутизму, когда моему сыну было 4 года. Я рассказала ей про одержимость моего сына темой смерти, когда он снова и снова с испугом повторял день за днём: «Мама, кто-нибудь умрёт?! Кто-нибудь умрёт?!» Помню, как она ответила мне: «Просто стучите по столу, когда он так делает, и говорите, чтобы он прекратил!» Она предупредила меня не придавать значения его поведению. По её словам, это было всего лишь случайное замыкание в мозге, которое необходимо твёрдо остановить, пока оно не вышло из-под контроля. Это был просто тик – и ничего больше. К счастью, к этому времени я уже узнала, моего сына. Так что я разбиралась в этом лучше.
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
Сейчас моему сыну 14 лет, и я уже многие годы работаю в сфере , благодаря чему нашла свой собственный фундамент для понимания аутизма – и это одновременно не романтичная психоаналитическая теория о клетке с представлениями о «ледяной матери», о которой я читала в 10 лет, и не механистичная, компьютеризированная теория бессмысленности, которую я изучала в университете и с которой сталкивалась в жизни (вспомните, например, фильм «Человек дождя»).
Для меня ключевым стало понимание эволюционной функции эмоций, как её объясняет Гордон Ньюфелд, подводя основу для синтеза обоих аспектов аутизма, психологического и неврологического, создавая единое целостное представление. Возникающая в результате этого картина убирает из аутизма «особенность» и взамен делает его типичным образцом нашего основного человеческого состояния. Именно ЭТОТ зов я и слышала из глубин колодца аутизма, когда мне было 10 лет. Этот зов заставляет всех нас откликнуться, если мы только позволим себе его «услышать».
Основу моего понимания аутизма, которое резко контрастирует с идеей, что это «всего лишь тик», ёмко формулирует следующее утверждение Гордона Ньюфелда: «У мозга есть свои причины». Это эволюционное понимание работы мозга позволяет мне придать надлежащий вес неврологическим аспектам аутизма, не теряя при этом смысла. У аутизма действительно есть неврологическая основа (см. также материал Ньюфелда по проблемам со вниманием), однако это не вынуждает меня свести понимание аутизма только лишь к неисправности в работе мозга, предполагая машиноподобную случайность и бессмыслицу. Наличие у мозга своих причин подразумевает, что у него есть последовательная программа. Такая же есть и у аутистичного мозга.
Программа каждого человеческого мозга – аутистичного или нет – эволюционировала в течение тысячелетий, чтобы служить нам для выживания или развития.
Поначалу этой программе не нужны наши намерения и даже осознанность – с эволюционной точки зрения это было бы слишком рискованно, когда ставки настолько высоки; однако намерения и осознанность становятся необходимы позже для полного раскрытия человеческого потенциала. Что мозгу совершенно необходимо с самого начала для выполнения своей эволюционной программы – так это эмоции.
СИЛА ЭМОЦИИ
Гордон Ньюфелд называет это «работой эмоции». Эмоции служат программе мозга, двигая нас в тех направлениях, которые обеспечивают наше выживание и развитие. Обращаясь к законам термодинамики, Гордон описывает эмоцию как «потенциал действия», подобный электрическому заряду, который должен найти какой-то выход, выражение. В этом смысле эмоции по своей сути связаны с движением – изнутри и снаружи; мы ими движимы и движемся сами. Если помнить об этом, то невозможно не заметить, как мощно «движимы» маленькие дети-аутисты: они бегают по комнате, качаются, машут руками, издают самые разнообразные звуки. Если спросить о причинах такого поведения, даже мои коллеги по профессии могут ответить: «Потому что они аутисты». Другими словами, эти детские движения соответствуют симптомам, свойственным аутистичной патологии. Наблюдение этого движения в детях всего лишь подтверждает, что перед нашими глазами определённо аутизм, и не сообщает ничего больше.
Насколько другими были бы наши действия по отношению к детям-аутистам, если бы мы смотрели поверх поведенческого «симптома», если бы в эти моменты мы видели детей движимыми мощными эмоциями – эмоциями, которые они могут не ощущать, источники которых для них в данный момент неизвестны, и всё же эти эмоции предназначены для того, чтобы служить им так или иначе. Даже мои дети с синдромом Аспергера, сидя в школе за партой, вертятся на стуле, неожиданно подпрыгивают, выбегают из класса, резко издают звуки или смеются.
Насколько другой была бы наша реакция, если бы мы смотрели на их движения в такие моменты как на следствие эмоциональной «загруженности», которой требуется выражение, вместо нашей концентрации на их поведении и попыток научить их сидеть смирно. «И все-таки, она вертится».
Вместо борьбы с программой мозга в такие моменты мы могли бы пойти с ней в ногу, поддерживая движение в детях – помогая его выражению – и понимая, какую «работу» пытаются проделать эмоции.
Чтобы понять работу эмоций, нам нужно представлять себе основную программу мозга. Так как мы по своей сути – социальные животные, чьё выживание и процветание зависит от других, эволюционная программа мозга должна облегчать нам зависимость от других, чему, в свою очередь, должны служить эмоции. Это объясняет основную программу мозга, главная задача которой – обезопасить привязанность, и соответствующую «работу» эмоций, состоящую в том, чтобы решить проблему с разделением.
Здесь мы подходим к наиболее глубокому пониманию того, почему мои дети с аутизмом так сильно «движимы». В корне аутизма лежат серьёзные проблемы со вниманием, возникающие из-за , именно они влекут за собой далеко идущие последствия в плане развития – как на сенсорном уровне, так и на уровне отношений. Недостаточная способность отфильтровывать информацию приводит не только к постоянной неврологической перегрузке, но также и к серьёзным трудностям в установлении, поддержании и углублении привязанности. Мои дети с аутизмом просто не могут «держаться» за дорогих им людей. В результате этого они постоянно сталкиваются с сепарацией.
Именно разделение или даже его предвкушение переключает эмоциональную систему в аварийный режим, заставляя её работать на пределе, чтобы нами «двигать».
Именно ЭТО толкало моего сына постоянно задаваться вопросом: «Мама, кто-нибудь умрёт?! Кто-нибудь умрёт?!» Это не был бессмысленный тик. Мой сын испытывал смутную, но непреходящую угрозу разделения, которая ощущалась им так, как будто в любой момент он может лишиться кого-то близкого.
В моей работе я ежедневно вижу очень «громкие» проявления сепарационного комплекса во всей его мощи: вижу высокий уровень , который лежит в основе сильного возбуждения, тревожности и обсессивно-компульсивного поведения. Я наблюдаю высокий уровень фрустрации, приводящий к . Я вижу непреодолимое стремление к близости в отчаянном цеплянии за объекты, места, ритуалы и знакомые вещи. Вся палитра эмоциональных реакций, направленных на то, чтобы «сподвигнуть» нас на устранение разделения – это то, что мы видим в поведении детей с аутизмом. Именно ЭТО движет ими так сильно, хоть и не ОЩУЩАЕТСЯ осознанно. В глазах моих маленьких детей с аутизмом особенно виден огромный, невероятный уровень возбуждения. Они не знают почему, но им просто НЕОБХОДИМО двигаться.
ПРИВЯЗАННОСТЬ
В определённом смысле, психоаналитическая интерпретация аутизма Бруно Беттельгейма верна: мозг моих детей с аутизмом реагирует на состояние заброшенности – но не заброшенности из-за бессердечной матери-айсберга, а покинутости, рождающейся из их собственной глубокой неспособности «держаться» за свои . Из-за невозможности выносить такую заброшенность я наблюдаю порочный круг эскалации реакций, которые появляются в результате защитного отчуждения, возникающего почти всегда в большей или меньшей степени. Мозг вынужден защищать ребёнка. Происходит отстранение от привязанностей, и у нас возникает ощущение, что ребёнок живёт «в своём отдельном мире».
Я думаю, нас приводит в сильное замешательство, дезориентирует и очень тревожит, когда мы чувствуем это в детях. Мы ощущаем их душевное страдание и понимаем, что являемся в каком-то смысле ответом на него, но не можем достучаться до своих детей, чтобы предложить им то, в чём они так нуждаются. Мы испытываем совершенную беспомощность, и если в вас, как в маме ребёнка-аутиста, пробудится мать-медведица, то вы почувствуете такое глубокое отчаяние, с которым ещё никогда не сталкивались. Возможно, это объясняет, почему та эксперт по аутизму хотела заверить меня, что поведение моего сына было бессмысленным, всего лишь тиком. Наверное, она думала, что мне от этого станет легче. Возможно, от этого ей самой становилось легче. Очень сложно выдерживать чувства, которые вызывают в нас дети с аутизмом. Тяжело слышать зов, доносящийся из такого глубокого колодца. Но нам очень важно продолжать это делать.
Часто люди оказываются изумлены, когда видят, как быстро можно построить мостик к детям с аутизмом, если понимать их изнутри.
Посылая им очень чёткое приглашение в нашу жизнь и затем щедро используя глубоко заложенный в нас репертуар приёмов привязанности, особенно тех, которые задействуются во всём мире с младенцами (например, широко раскрытые глаза, приоткрытый рот, преувеличенная мимика, похожие движения, подражание и т.д.), мы можем снизить необходимость защитного отчуждения, а также компенсировать проблемы со вниманием, изначально мешающие ребёнку с аутизмом формировать надёжную привязанность. Другими словами, мы запускаем с ними взаимный танец привязанности. Как только танец начинается (а я ещё никогда не работала с аутичным ребёнком, который бы НЕ начал танцевать со мной каким-либо образом с самой первой встречи), мы можем перейти к игре. А как только мы начинаем играть, запускаются шестерёнки развития.
Это звучит очень просто, но с нашей стороны требуется высокий уровень внимательности и чувствительности для настройки на каждого ребёнка таким образом, чтобы установить с ним контакт и при этом не перегрузить его. Чтобы суметь работать с детьми-аутистами, нам нужны наши чувства. Только так мы сможем чутко вести их с помощью игры к их собственным чувствам (приглашая их в нашу жизнь, смягчая их, снижая защиты), что, в свою очередь, повысит обороты мотора, движущего процесс созревания.
Для детей критически важно, чтобы их родителям помогли найти свой собственный . Смягчение и танец, которые я устраиваю с ребёнком, надолго не задержатся, если танец не будет подхвачен родителями дома. В идеальном случае мы организуем большой расширенный круг танца привязанности, включая в него как можно больше близких взрослых ребёнка. Когда это происходит, то исчезновение этого дикого, наэлектризованного взгляда в глазах маленьких аутичных детей не займёт много времени. Ребёнок всё равно останется аутистом – мы не решили основную проблему с фильтрацией, но мы смогли достаточно её компенсировать, чтобы решение вопроса с разделением больше не являлось постоянным и главным приоритетом. Наступает период покоя – как минимум, на какое-то время. И мы можем начать игру.
ИГРА
Думаю, никого не удивит, что основной игрой, которую я использую с моими детьми-аутистами, являются . Вся суть этой игры строится вокруг разделения. Мы играем снова и снова. Нам НУЖНО играть в неё снова и снова!
В который раз мы пережидаем период «прятания», то есть разделения, задерживая дыхание; мы играем с напряжением, потихоньку увеличивая время ожидания; мы дразним ребёнка предвкушением, когда уже известно, что наше воссоединение неизбежно приближается, и мы смеёмся с удовольствием и облегчением, когда снова оказываемся вместе. Этим мы занимаемся снова и снова, на каждой сессии. Экспериментируем с разными вариациями, то так, то иначе. До тех пор, пока ребёнок неожиданно «теряет интерес» к игре и начинает исследовать комнату в поисках новых занятий – вдруг найдётся что-то привлекательное в той коробке в углу, полной разноцветных блоков. Этот момент всегда вызывает у меня улыбку. Я отхожу назад и даю ребёнку следовать своей дорогой… Хоть я и остаюсь рядом, чтобы разделить и отреагировать на его чувство удивления миром или начать очередную игру в прятки.
Даже у детей с серьёзными случаями аутизма, которые не разговаривают, можно поддерживать осознанность, работая с помощью постоянного реагирования, экспрессивной жестикуляции, преувеличенного языка тела и других форм невербальной коммуникации – я использую большое количество подражательных звуков.
Ещё я обнаружила, что ребёнка бережно (и терпеливо) можно подвести к процессу адаптации – движению от злости к грусти, – совсем не используя языковые средства, и это прекрасная новость, учитывая, какой объём тщетности испытывают дети-аутисты!
Поиск баланса – смешанных чувств – это тот процесс, который я наблюдала и поддерживала у моих детей с синдромом Аспергера, иногда в игре (мы создавали фильмы, в которых исполняемые ими герои переживали всевозможные смешанные чувства), а иногда просто обсуждая и обдумывая с ними события, случившиеся за неделю.
Для моего сына путешествие к смешанным чувствам было особенно трудным, потому что его эмоциональная интенсивность очень усложняла смешивание. . Сейчас он уже редко испытывает «чистоту» эмоций, которая раньше доставляла ему столько неприятностей в школе. Однако если чувства сына становятся слишком сильными – если кто-то говорит с ним чересчур твёрдым голосом (и он начинает беспокоиться, что он «плохой» или больше не нравится этому человеку, то есть, у него возникает угроза разделения), то он до сих пор может утратить свою уравновешенность…
НА СТОРОНЕ РЕБЕНКА
Я читала статью про аутизм с прекрасным названием: «Человечны и даже более чем». Для меня оно ёмко резюмирует концепцию аутизма. В самом своём истоке аутизм связан с тем, что больше всего нами «движет»: . В аутизме мы видим эмоцию, которая делает то, что ей и положено: пытается исправить проблему сепарации.
Там же наглядно видно, что происходит, когда способы, направленные на починку разрыва связи, не работают – когда у нас нет того, что нам больше всего необходимо для выживания и процветания, а именно, надёжной привязанности.
Но как только мы это понимаем, нам уже известно, что нужно делать. И это точно не стук по столу и требование прекратить. Как бы тревожно нам ни было слышать зов ребёнка из глубины колодца аутизма, его необходимо слышать, чтобы на него отвечать. И нам крайне важно выяснить, что нужно этому конкретному ребёнку, чтобы он смог услышать нас. Это не будет что-то экзотическое. Это будет нечто из нашего репертуара приёмов привязанности, но нам нужно будет прицельно настроить их именно на этого ребёнка.
Принимая во внимание то, что мы вряд ли сможем «освободить» ребёнка-аутиста от его основных неврологических проблем, тем не менее со своей стороны мы вполне можем компенсировать их для того, чтобы вместе начать танец привязанности.
Часто это будет довольно неуклюжий танец, но, по моему опыту, даже его достаточно, чтобы мы могли наслаждаться друг другом и получить много удовольствия от игры и исследования мира вместе… А ведь это совсем немало! Часто в наших силах сделать гораздо больше: убирая препятствия для взросления с помощью привязанности и игры, мы можем поддержать естественные процессы, которые впоследствии смогут «сподвигнуть» ребёнка на реализацию его истинного потенциала.
Развитие эмоциональной
и коммуникативной сфер
ребенка с РДА
Не секрет, что у детей с РДА ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада». Развитие эмоциональной и коммуникативной сферы у детей-аутистов крайне взаимосвязано: с одной стороны, не испытывая положительных эмоций, ребенок не будет с вами общаться и, с другой стороны, не общаясь с вами ребенок будет ограничен в получении каких-либо эмоций. Поэтому развиваем эмоции и умение общаться в комплексе и постепенно.
Этап I . Установление контакта.
Если вы становитесь «источником» положительных эмоций ребенка, то вам будет проще установить с ним контакт.
Итак, что делать:
Учесть интересы ребенка в игре. Вы, если вы хороший наблюдатель, то знаете, что ребенку интересно и что вызывает у него положительные реакции, поэтому на первых порах используем только знакомые приятные ребенку игры и игрушки, часто это кубики, палочки, шарики, веревочки). Результат: формирование доверия к вам, интереса к совместной деятельности в вами.
Четко распланировать игру с ребенком. Это необходимо для того, чтобы вы чувствовали себя уверенно и, если что-то пойдет не так, знали, как поступить и не волновались, потому что ваше волнение сразу передастся ребенку и контакт будет потерян. Результат: ребенок чувствует себя уверенно рядом с вами.
Обеспечить положительный эмоциональный настрой – говорить ласковым, приятным тоном, умеренно громким, без резких перепадов. Не допускайте грубостей и крика. Результат: ребенок чувствует себя безопасно рядом с вами.
Сами испытывайте положительные эмоции при игре. Это очень важно. Ребенок чувствует любую фальшь и, если вы не испытываете искренних положительных эмоций, ребенок поймет, что вы врете – контакт и доверие будут потеряны. Станьте ненадолго ребенком и радуйтесь вместе! Результат: ребенок «заражается» положительными эмоциями.
Сформируйте четкую последовательность игры. Стереотипия для ребенка с РДА – это, своего рода, пещера, в которую он уходит, чтобы чувствовать себя безопасно и спокойно. Не бойтесь стереотипий – они есть и в нашей жизни (вспомните, например, любой ваш рабочий день – у него есть четкий алгоритм и, когда он резко меняется, например, вы проспали на работу, вы остро ощущаете дискомфорт; то же происходит и с ребенком, когда меняется стереотип действий). Ребенок должен четко понимать, что будет дальше. Результат: ребенок спокоен и не сталкивается с пугающими его неожиданностями.
Э
то фундаментальные принципы работы с ребенком. Так вы установите с ним начальный эмоциональный контакт и снизите его тревожность, характерную всем аутистам.
Этап II . Запуск сенсорных систем.
На данном этапе также действуют принципы, описанные на первом этапе.
Сенсорная игра – это способ эмоционального наполнения жизни ребенка. Игры и манипуляции развивают положительные эмоции ребенка и снижают его эмоциональное напряжение.
Что использовать на данном этапе:
Визуальные раздражители (то, что ребенок видит). Можно использовать: лавовые лампы, световые проекторы, игрушки и материалы ярких цветов. Словом, все, на чем может ребенок остановить свой взгляд.
Аудиальные раздражители (то, что ребенок слышит). При использовании данных раздражителей внимательно наблюдайте за реакцией ребенка – аутисты очень чувствительны и могут крайне негативно реагировать на определенные звуки. Вы можете просто включать ребенку музыку (преимущественно, классическую, инструментальную, спокойную), использовать музыкальные инструменты, имитацию голосов животных, звуки природы.
Тактильные раздражители (то, что ребенок трогает). Активно используйте сенсорные коробки - это емкости с разным наполнением, которые позволяют ребенку обогащать его тактильные ощущения. Что делать с наполнением: - трогать, перебирать пальцами, сжимать;
-
пересыпать руками и инструментами (ложками, совками);
Переливать (игры с водой);
Закапывать, откапывать что-то;
Сортировать (при смешении, например, крупного с мелким, можно отсортировывать крупное; также сортировать можно по цвету, форме, гладкое и шершавое, твердое и мягкое и т.д.).
Вестибулярные раздражители (то, как ребенок двигается). В данном случае вы используете разные двигательные упражнения и игры – прыжки, хлопки, раскачивания, притопы и прочее. Неплохо использовать движения, сопровождающиеся стихотворной речью, например, стишок-игра «Мышки»:
(шагают)
Посмотреть, который час.
(ладонь ко лбу, поворачиваются в стороны)
Раз, два, три, четыре
(хлопают)
Мышки дернули за гири.
(движения руками сверху вниз)
Вдруг раздался громкий звон
(закрывают руками уши)
Побежали мышки вон
(бегут)
Обонятельные раздражители (воздействие запахами). Можно нюх ребенка использовать активно – то есть направленно давать ему что-то понюхать (кусочек лимона, гвоздику, корицу), активно обогащая его сенсорный опыт. Или использовать пассивно, как, например, при ароматерапии. При распылении запахов в помещении важно учитывать, какое влияние на психику имеет тот или иной запах, с какого возраста можно его использовать и соблюдать нормы для сеансов ароматерапии. Например, с 3-х лет можно уже использовать запахи ромашки (успокаивает), мяты (стимулирует умственную активность), лаванды (успокаивает, снимает напряжение), чайного дерева (выравнивает психику, снижает тревогу).
Не проводите сеансы ароматерапии самостоятельно без консультации специалиста!
В какой последовательности
нужно запускать сенсорные раздражители:
1.Визуальные;
2.Аудиальные;
3.Тактильные;
4.Вестибулярные;
5.Обонятельные.
В
ажно!!!
Не забывайте про принципы, описанные на первом этапе! Соблюдая их и запуская сенсорные системы, вы становитесь для ребенка не только «источником» положительных и новых эмоций, но и помогаете получить новые ощущения, новые способы взаимодействия с миром. Успехи совместной деятельности на данном этапе укрепят ваш эмоциональный контакт с ребенком, обогатят его эмоциональный и сенсорный опыт и вызовут интерес к взаимодействию с вами и окружающим.
Особым инструментом развития на первых двух этапах являются
т
елесно-ориентированные игры с ребенком
– это не только движения (о чем было написано в разделе вестибулярных раздражителей), но и любые игры, основанные на вашем телесном контакте с ребенком: всем известные «По кочкам, по кочкам…», «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы…», «Сорока-ворона», «Идет коза рогатая…», даже просто объятия, поглаживания и щекотки . Такой активный тесный контакт с ребенком запускает все анализаторы. Благодаря таким играм ребенок получает максимально положительный опыт общения с окружающим миром и больше доверяет ему.
Этап III . Обучение ребенка базовым эмоциям.
Обучение строится на развитии моторики ребенка и усвоения им мышечных реакций различных эмоций. Это невербальный способ общения ребенка с окружающими. Коротко говоря, на данном этапе мы развиваем у ребенка
мимику и пантомимику , свойственную определенным эмоциям.
Обучение мимической гимнастике.
Для успешного усвоения мимических реакций необходима работа с зеркалом, чтобы ребенок наблюдал за вашей и своей мимикой.
Пусть сначала ребенок освоится перед зеркалом, познакомится со своим отражением, самостоятельно погримасничает, поцелует его. Даже дети-аутисты проявляют интерес к своему отражению.
Когда вы чувствуете, что ребенок достаточно готов для обучения гимнастике (он вас слушает, выполняет с вами упражнения, смотрит на вас и себя в зеркале), вы приступаете к элементарным упражнениям. Инструкции должны быть четкими, лаконичными, после чего идет непосредственная демонстрация ребенку эмоции.
Ира радуется! (демонстрируете улыбку, приподнимаете брови). Можете сопровождать звуками: «А!»
Хвалите ребенка при попытках повторить ваши движения.
Ира удивилась! (сморщен лоб, подняты брови). «О!»
После каждого упражнения следует расслабление мышц.
С
ледует обучать не только мимике эмоций, но и другим мимическим движениям, например:
Ира, пахнет! (приподнять голову, глубокий вдох, резкий или продолжительный выдох) «Ааах…»
Ира, лягушка! (надуть щеки)
Ира, рыбка! (вытянуть губы вперед, открывать и закрывать беззвучно рот – как рыба).
Ира, моторчик! (выпускать воздух через слегка сжатые губы) «Брррр…»
Ира, поцелуй! (вытянуть губы вперед, имитировать поцелуи)
Обучение пантомимике
Вместе с обучением мимике, обучаем и разным жестам – пантомимике .
Это можно также делать перед зеркалом, в двигательных упражнениях, в стихах с движениями. Все движения, которым обучаете, необходимо сопровождать конкретным словом/словосочетанием.
Можете научить ребенка принимать определенную позу и использовать смысловые жесты, например:
«Мне холодно» -плечи приподняты и сжаты, руки перед грудью крест-накрет;
«Мне жарко» - махи кистями рук на лицо;
«Я хочу есть» - легкие похлопывания себя по животу.
«Дай» - руки вытянуты перед собой ладонями вверх;
«Отойди» - кисти рук расположены вертикально ладонями наружу
«Мне нравится» - большой палец вверх «Ок».
Уровень развития мимики и пантомимики позволит научиться ребенку выражать свои эмоции и считывать эмоции других людей.
О
своение ребенком невербальных способов выражения своих желаний или состояний заметно облегчит ваше с ним общение и в дальнейшем поможет ребенку успешно социализироваться в обществе.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
1.1 Определение эмоций и воли
Заключение
Список литературы
Введение
Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности. Анализ теоретического, экспериментального наследия учёных (М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов, В.И. Селиванов, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Воля понимается учёными как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера, тем более продуктивно действие волевой регуляции. Необходимым условием развития воли, учёные называют включение субъекта в деятельность. Роль нравственных качеств личности в осуществлении волевого поведения изучалась в работах М.И. Маджарова, П.А. Рудика, В.И. Селиванова. Авторы пришли к выводу о том, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению волевого поведения. Связь личностного уровня с волевыми процессами подчёркивали К.А Абульханова-Славская, Т.И. Шульга и др.
При рассмотрении волевых качеств личности возникает вопрос о тесной связи воли и эмоций. аутизм эмоция психика личность
На взаимодействие волевых и эмоциональных процессов указывали психологи О.В. Дашкевич, В.К. Калин, Л.С. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков. Эмоции являются одной из высших психических функций, которые так же, как и все высшие психические функции, возникают и формируются под влиянием окружающей среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникая в каждый психический процесс (Вилюнас В.К., 1978). Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу. Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом.
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией.
Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.
Цель работы - изучить особенности эмоционально-волевой сферы детей с РДА.
Предмет исследования - особенности эмоционально-волевой сферы у детей с РДА.
Объект исследования - дети с аутизмом.
1. Рассмотреть теоретические основы эмоционально-волевого развития личности в онтогенезе и дизонтогенезе.
2. Изучить особенности эмоционально-волевых нарушений у детей с РДА.
Гипотеза. При правильно организованной поэтапной коррекционной работе с аутичными детьми можно добиться улучшения важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы.
1. Теоретические аспекты проблемы эмоционально-волевого развития у детей с ранним детским аутизмом
1.1 Определение эмоций и воли
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.
У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга. Способны к эмпатии, то есть возможности сопереживать друг другу.
Первые чувства всегда доинтеллектуальны, субъективное и объективное в них не разделены, и ребёнок не может установить причину своих эмоций. На протяжении детства меняется и способ выражения эмоций: сначала посредством плача и симптоматики, далее жестами, а затем и в словах. Раннее детство задаёт основу эмоционального фона существования человека, его чувств, преобладающего настроения, аффектов.
На протяжении первого года жизни дети начинают эмоционально реагировать на игрушки и игры, хотя эти чувства кратковременны и неустойчивы. К концу года подавляющее количество эмоций, в основном положительных, связано с присутствием взрослого. У годовалого ребёнка чувство удивления, являющееся началом познавательного отношения к окружающему миру и возникающее в первые дни после рождения, начинает проявляться особенно ярко.
На втором году жизни наибольшую радость приносят игры, в которых ребёнок сам выступает инициатором (прячет игрушки, приманивает взрослого), меняется динамика чувств: вместо пассивного заражения ребёнок начинает проявлять собственные чувства и интерес к окружающему миру, реагирует на поведение и состояние матери, начинает замечать других детей, хотя вместо общей игры наблюдается всё ещё «действие рядом»
После полутора лет ярко проявляется радость от собственных достижений (забрался на горку - требует внимания к себе и ответной радости). С развитием речи ребёнок начинает воспринимать чувства, оформленные словесно, но только при подкреплении их интонацией и мимикой. Вместе с ростом самостоятельности могут появляться и социальные чувства обиды, стыда, смущения, вины, которые всегда предполагают присутствие другого человека.
Несколько позже социальные чувства приобретают преобладающий характер. Дети начинают проводить границу между собой и другими, вследствие чего у них появляется эмоциональная децентрация и способность принимать позицию другого.
У детей вплоть до младшего школьного возраста эмоциональное возбуждение широко иррадиирует (способность нервного процесса распространяться из места своего возникновения на другие нервные элементы) и выражается в нарушении общего поведения (именно поэтому они не всегда эмоционально адекватны, т.е. их чувства могут быть направлены не на тот предмет, который послужил причиной их возникновения - например, после праздника дети могут капризничать, отказываться от еды).
По мнению А.Валлона, после трёх лет ребёнок становится способным к переживанию страсти, например, ревности, которая может быть очень глубокой, но при этом молчаливой, и ослабевает лишь по достижении дошкольного возраста, когда отношение ребёнка к действительности становится более объективным и интеллектуальным.
В семилетнем возрасте, когда ребёнок переживает один из кризисов развития, у него появляется способность переживания, согласно Л.С. Выготскому, единицы взаимодействия личности и среды, представляющего собой внутреннее отношение ребёнка к тому или иному моменту действительности. Переживание - всегда чего-нибудь, но при этом моё. После семилетнего возраста сущность всякого последующего кризиса - это изменение переживаний.
Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Чарльз Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально - выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля. Эмоции и воля, особенно у ребёнка, находятся в тесной связи. В начале жизни они, по сути, совпадают, и лишь в ходе онтогенеза воля начинает управлять эмоциями, а не выражать их.
Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.
Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.
Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходиться действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.
Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект (Л.С. Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем - то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости.
Можно ли стимулировать развитие воли? Физиологической основой волевых процессов является соотношение процессов возбуждения и торможения. Поскольку в онтогенезе возбуждение развивается раньше, а торможение - позже, тормозная реакция на словесный сигнал для детей очень трудна, особенно с позитивной инструкцией. Подкреплением при этом является не только реакция взрослого, но и результат действия: если не настаивать на соблюдении инструкции, навык не закрепляется и дольше сохраняется импульсивность. П.К. Анохин отмечал также, что в основе волевых процессов лежит формирование акцептора действия (обратной афферентации), благодаря которому осуществляется предвидение будущего результата, что характеризует действия ребёнка как произвольные, направленные, а не хаотичные.
Для управлении эмоциями требуется саморегуляция - умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение чужой собственности, принятие мер безопасности и прочее. Зачатки самообладания, которое В.Штерн определял как способность преодолевать что-либо неприятное или отказываться от приятного, обнаруживается уже в возрасте двух лет. Другой элемент саморегуляции - это согласие, понимаемое как разделение ребёнком требований взрослых (не перебегать улицу, убирать игрушки и прочее). Согласие имеет свою возрастную динамику: когда ребёнок только учится ходить, требования родителей могут быть встречены плачем, к трём годам это чаще всего отказ, к четырём годам сопротивление бывает меньше, и ребёнок становится более покладистым. Окончательное формирование эмоциональной самороегуляции отмечается к семи годам, когда ребёнок уже должен знать, что можно делать, а что - нельзя, и в общем готов к обучению в школе.
1.2 Эмоции и воля в структуре личности
Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.
Личность -- это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.
Эмоции, какими бы разными они ни казались, неотделимы от личности. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему сметным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность»
С. Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям. ,
Эмоции человека прежде всего связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все без исключения исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно определенно судить о том, что в данный момент времени волнует человека, т. е. о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными.
Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам; эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.
На возникающие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающий их вегетативные реакции, но и внушение -- пристрастная, субъективная интерпретация вероятных последствий воздействия на эмоции данного стимула. Через психологический настрой, когнитивный фактор оказалось возможным в широких пределах манипулировать эмоциональными состояниями людей.
Вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных переживаний и системы актуальных потребностей человека) представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, несомненно содержит в себе побуждение к деятельности. Второй существенный момент, связанный с личностным аспектом эмоций, заключается в том, что сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало.
Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нравственной устойчивостью человека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следованием им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно.
Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.
Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму.
Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром.
Последнее особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность,-- это любовь. О смысле этого чувства в его высшем, духовном понимании хорошо сказал Ф. Франкл. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимоотношения с другим человеком как духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью.
Человек, который любит по-настоящему, меньше всего задумывается о каких-то психических или физических характеристиках любимого. Он задумывается в основном о том, чем данный человек является для него в своей индивидуальной неповторимости. Этот человек для любящего никем не может быть замещен, каким бы совершенным сам по себе этот «дубликат» ни был.
Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни человека? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение -- о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развивается.
На самом деле эти позиции вполне совместимы друг с другом и неразрешимых противоречий между ними нет. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно связать каждую из представленных точек зрения с разными классами эмоциональных явлений. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, действительно изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.
Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.
Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во - вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В - третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п. Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что эмоции и воля являются психологическими характеристиками личности и являются ее неотъемлемой частью.
Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.
Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.
Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.
Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.
Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов -- факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.
Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни.
Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.
Специфические особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.
На наш взгляд, особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком -- местоимением первого лица.
Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.
1.3 Клинико-психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом
Клинико-психологическая картина аутистических расстройств может принимать разные формы - от неговорящего дезадаптированного ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного с интересами к отвлеченным областям знаний и «взрослой» речью. Однако, все аутичные дети нуждаются в психолого-медико-педагогической поддержке, а знание особенностей проявления аутизма может позволить адекватно выбрать вариант ее использования. В предлагаемых теоретико-методических рекомендациях нами рассматриваются преимущественно проявления аутизма как нарушения психологического развития.
Первазивность этого нарушения предполагает изменения во всех психических сферах - перцептивной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, волевой, поведенческой... Эти изменения будут наблюдаться в той или иной степени выраженности в любой возрастной группе страдающих аутизмом, хотя их выраженность может уменьшаться со временем. Но аутичный ребенок, подросток, взрослый всегда будет испытывать трудности в межчеловеческом общении и социальной адаптации, у него будет отсутствовать или трудно формироваться чувство эмпатии и синхронности в эмоциональных переживаниях с людьми (особенно со сверстниками).
Дети с аутизмом качественно иначе воспринимают все окружающее, испытывают невероятные трудности при необходимости взаимодействия с другими людьми. Они живут в особом мире, в котором все неизменно и который закрыт от всех. Все, что за пределами этого мира, вызывает у них непреодолимый страх и отвержение. Всякая попытка проникновения в этот мир вызывает сопротивление, а иногда и тяжелую декомпенсацию. Всегда имеется грубое искажение в формировании вербальных и невербальных форм общения. У некоторых из них, даже если имеется сочетание с умственной отсталостью, может быть своеобразная (чаще односторонняя) одаренность, например к музыке, технике, математике, рисованию и др. Часть из них самостоятельно обучается чтению (при этом не всегда понимая прочитанное). Их социальная дезадаптация качественно иная, чем у детей с умственной отсталостью. Такой ребенок может иногда решать на абстрактном уровне сложные задачи, но будет беспомощным в социальном отношении (в таких случаях иногда используется термин «социальная инвалидность»). Многие тяжело переживают свою непохожесть на других и по механизмам психологической защиты у них возникает ряд психопатологических феноменов (стереотипии, аутоагрессия, агрессия, ритуальные действия и др.), которые помогают преодолеть барьер отгороженности от людей и вступить в какое-то общение. Но появление новых психопатологических феноменов часто сопровождается утяжелением социальной дезадаптации (в особенности, если окружающие не понимают их происхождение) и создает дополнительные трудности при работе с детьми. Ряд из этих феноменов может иметь также аутостимуляторное происхождение. Так, например, стереотипии (однообразные повторяющиеся действия) помогают ребенку повысить уровень своей активности, компенсируют недостаток стимуляции извне. Однако, их патологический характер отличают постоянство, странность движений, эмоциональное напряжение, что может также усложнять выработку навыков социально адаптированного поведения.
Первые признаки аутизма имеются уже в младенческом возрасте (за исключением атипичных форм). В дальнейшем, по мере увеличения возраста, психические функции оказываются необычными, искаженными, придающими «загадочность». Уже в первые месяцы после рождения у ребенка часто имеется пониженный психический и мышечный тонус. Он необычайно спокойный, вялый и безучастный к окружающему, плохо дифференцирует (или не дифференцирует) мать от окружающих, не тянется на руки, не улыбается, а если иногда появляется улыбка, то она без адреса, обращена в неведомое, у него отсутствует или слабо выражена эмоциональная синтонность с матерью и окружающими. Взгляд ребенка обращен в пространство, он не реагирует или недостаточно реагирует на звук человеческого голоса. У родителей поэтому часто возникают подозрения в нарушении слуха и зрения. Хотя нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканию часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают страх.
Формирование речи у аутичных детей имеет ряд особенностей. Часто у таких детей отсутствуют этапы гуления и лепета, а если и есть гуление, то оно механическое, лишенное интонационного компонента. Нередко речь у ребенка появляется задолго до начала ходьбы или после появления первых слов у ребенка развивается мутизм, сохраняющийся на месяцы и годы. Появившиеся первые слова не имеют адресного содержания и не служат средством общения, произносятся спонтанно, без учета ситуации и производят впечатление «игры словами». Иногда произношение отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчающий выполнение того или иного действия. Часто в речи встречаются неологизмы и нарушена содержательная сторона слов. Почти у всех аутичных детей имеется неправильное использование местоимений, особенно «Я». Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребенка и среды, в которой он находится.
Такие дети внешне как будто совершенно индифферентны к речи взрослых и речь взрослых далеко не всегда может регулировать их поведения. Но наряду с этим они часто спонтанно, без учета ситуации, сразу или через какое-то время воспроизводят услышанное, даже с сохранением интонационного компонента речи (непосредственные или отставленные эхолалии). В речи ребенка много стереотипии, словесных штампов «взрослых» слов. Эти дети могут иметь большой словарь, они нередко произносят пространные монологи, но испытывают громадные трудности при обычной беседе. Отдельные слова, которыми ребенок уже пользовался, могут исчезать из его словаря на длительное время и потом вновь появляться.
У этих детей страдает общая и тонкая моторика, у них часто имеется мышечная гипотония и поэтому неправильная осанка. Многие из них начинают ходить на цыпочках, такая походка сохраняется длительное время, потом исчезает и возвращается вновь. Двигательные стереотипии, стереотипии в поведении и речи, в игровой деятельности, стремление к сохранению стабильности окружающей среды, приступы гнева, явления моторной гиперактивности свойственны всем детям с аутизмом.
Игровая деятельность заслуживает особого внимания. Вряд ли можно представить ребенка вне игры. Играет и аутичный ребенок. Но его игра не соответствует возрасту, она однообразна, имеет чаще всего манипулятивный характер, часто играет не игровыми предметами (гвоздиками, веревочками, пуговицами и др.), стереотипно повторяя одну и ту же манипуляцию. Если случайно в такой игре оказывается другой ребенок, то он тоже превращает его, на какое-то время, в неодушевленный предмет манипулирования (например, механически посыпает его голову песком). Игра не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребенка остается бесстрастным. В такой игре есть действия, но вряд ли ее можно назвать деятельностью.
При диагностике синдромов аутизма необходимо отграничивать аутистические состояния как проявления нарушения развития от аутистических проявлений в клинической картине той или иной болезни (или другого нарушения развития). Особенно трудными для дифференциальной диагностики могут быть детская шизофрения и ранний детский аутизм, умственная отсталость и аутизм. В картине психолого-медико-педагогических проявлений аутизма можно выделить ядерные симптомы, которые почти всегда обнаруживаются, но должны быть рассматриваемы в ключе возрастной эволюции (Е.С.Иванов):
1) первые признаки сразу после рождения;
2) отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения;
3) стремление к сохранению стабильности окружающей среды;
4) своеобразные страхи;
5) своеобразие моторики;
6) симптомы нарушения этапности и иерархии психического и физического развития;
7) своеобразие речи и ее формирования;
8) своеобразное сочетание низших и высших эмоций;
9) интеллектуальная неравномерность;
10) стереотипии в поведении, моторике, речи, игре;
11) нарушение формулы сна;
12) недостаточность или отсутствие реакции на дистантные раздражители;
13) нарушение дифференцировки одушевленных и неодушевленных предметов;
14) способность к относительной компенсации в сфере быта при наличии постороннего помощника;
15) возможность регресса психических функций при отсутствии, правильного психотерапевтического подхода или позднего начала коррекции.
Диагностические ориентиры типичного аутизма:
Предшествующего периода несомненно нормального развития ребенка с аутизмом обычно нет, но если таковое и имеет место, то отклонение выявляется в возрасте до 3 лет, что наиболее характерно для синдрома раннего детского аутизма. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, выступающие в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительна интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности. Это проявляется в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; недостаточности взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью, что проявляется тенденцией устанавливать жесткий и раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются,моторные стереотипии. Характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов, например, запаху или осязательным качествам поверхности; ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или расположения деталей его окружения (таких, как украшение и меблировка дома). Помимо этих специфических диагностических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем: страхи (фобии), нарушения сна или приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения (например, в результате кусания рук), особенно при сопутствующей умственной отсталости. Большинству детей с аутизмом не хватает спонтанности, инициативности и творчества в организации досуга, а при принятии решений им трудно использовать общие понятия (даже когда выполнение задач вполне соответствует их способностям). Для постановки диагноза аутистического расстройства важно установить, что отклонения в развитии у ребенка были в первые три года жизни, но сам синдром может диагностироваться во всех возрастных группах. При аутизме могут быть любые уровни умственного развития, но у большинства страдающих аутизмом отмечается умственная отсталость.
Диагностические ориентиры атипичного аутизма:
Атипичный аутизм отличается от типичного либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех основных диагностических критериев. Так, тот или иной признак нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после трех лет; и/или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное,ловторяющееся поведение) вопреки характерным особенностям в другой сфере. Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством рецептивной речи. Характерные для аутизма проявления меняются по мере роста ребенка, но сохраняются на протяжении зрелого возраста, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов.
1.4 Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РДА и может проявиться в скором времени после рождения.
Так, при аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми -- комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.
Стоит заметить, что крайне редко наблюдается проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет). В большинстве случаев родители начинают обращать внимание на «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет.
У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей.
Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Никольской и др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.
Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.
Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.
Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».
Третья группа. Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.
Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия.
Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.
Заключение
Ранний возраст - один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками - двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития - эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.
Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохождение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда он может расходиться с годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже является той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие.
Сам ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее - его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития.
Внимательное совместное прохождение раннего периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.
Список литературы
1. Баженова О.В. Диагностика психического развития ребенка первого года жизни: учеб. пособие / О.В.Баженова. -2-е изд. - М., 1985
2. Баенская Е.Р., Аутичyый ребенок. Пути помощи. / Баенская, Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. - М.: - Центр традиционного и современного образования "Теревинф". - 1997.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. / Е.Р. Баенская // Альманах института коррекционной педагогики РАО. - 2001, № 4.
4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: учеб. пособие / Т. Бауэр - М., 1979.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. / А. Валлон. - М., 1967
6. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. / Собр. соч. в 6 т. / Л.С. Выготский. - М., 1983. Т 4.
7. Гиндикин В.Я. Ранняя диагностика психических заболеваний: учеб. пособие / В.Я. Гиндикин. - Киев, 1989
...Подобные документы
Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. Причины возникновения аутизма и особенности его проявления в раннем детском возрасте. Содержание и организация исследования коммуникативной сферы речи у детей с ранним аутизмом.
курсовая работа , добавлен 20.09.2012
Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей-аутистов. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Особенности использования средств театральной деятельности с детьми.
дипломная работа , добавлен 09.05.2013
Синдром раннего детского аутизма Каннера. Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей. Средства театральной деятельности.
дипломная работа , добавлен 29.05.2013
Аутизм как тяжелая аномалия психического развития ребенка. Особенности коммуникативных умений у детей с аутизмом. Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом. Роль коммуникативных умений в жизни ребенка. Сборник игровых упражнений.
курсовая работа , добавлен 08.10.2011
Характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. Психологическое сопровождение детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации. Анализ возможностей психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом.
дипломная работа , добавлен 02.05.2015
Понятие аутизма как расстройства психического развития ребенка. Состояние проблемы изучения аутизма в современной психолого-педагогической литературе. Разновидности заболевания, его симптомы. Причины возникновения, особенности речевой сферы и восприятия.
курсовая работа , добавлен 30.01.2011
Суть синдрома детского аутизма. Особенности лечебного воспитания. Установка эмоционального контакта - первый шаг в работе с аутичным ребенком. Развитие активного и осмысленного отношения к миру. Коррекционные методы подъема активности ребенка с аутизмом.
реферат , добавлен 13.12.2010
Изучение проблемы возникновения раннего детского аутизма, аномалии психического развития, состоящей главным образом в изолированности ребенка от внешнего мира. Анализ пространственной и временной организации занятий и распорядка дня аутичного ребенка.
курсовая работа , добавлен 10.03.2012
Анализ подходов к коррекции раннего детского аутизма в отечественной дефектологии. Понимание помощи детям с ранним детским аутизмом в отечественной дефектологии. Современные отечественные подходы к диагностике и коррекции раннего детского аутизма.
реферат , добавлен 24.09.2010
Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников в ДУ "Детский сад №278, компенсирующего вида"; организация и логика исследования, диагностика состояния.
Компот из вишни на зиму в банках (8 рецептов)
Компот из облепихи: вкусный защитник здоровья вашего ребенка Можно ли делать компот из облепихи
К чему снится салат из овощей: разбираемся в сновидении
Мифы о сотворении мира египетская мифология
Выручка в зарубежных странах